«Ich bin kein Rassist, aber…»
Zum Umgang mit diskriminierenden Aussagen im schulischen Unterricht
Die Auseinandersetzungen mit politischen Fragen im Rahmen des schulischen Unterrichts dreht sich um Wissen zum verhandelten thematischen Schwerpunkt, um verschiedene Beurteilungen und Argumentationen zum Sachverhalt und schliesslich auch um Ideologien. Politisches Argumentieren und Urteilen ist deshalb stets von Kontroversität geprägt. Doch: Wie gehe ich als Lehrperson mit diskriminierenden Aussagen von Schüler*innen im Unterricht um?
«Ein Schüler kommentiert einen Medienbeitrag, der im Unterricht zum Thema der rechtlichen Stellung gleichgeschlechtlicher Beziehungen gezeigt wird, mit den Worten: ‹Hitler hat das mit den Schwulen schon richtig gemacht›.»[1]
Orientierungsrahmen: Wo endet Kontroversität und wo beginnt die Grenze des Sagbaren?
Der Beutelsbacher Konsens bietet Lehrpersonen seit den 1970er-Jahren einen Orientierungsrahmen, wie mit der eigenen politischen Meinung im Unterricht umgegangen werden kann. Ein zentraler Punkt darin ist das Kontroversitätsgebot, welches besagt, dass «was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen». Lehrpersonen sollen in ihrem Unterricht also unterschiedliche politische Positionen zulassen und – darüber hinaus – unterschiedliche Positionen aktiv aufzeigen.
Bedeutet dies nun, dass die eingangs erwähnte Aussage eines Schülers im Unterricht, im Sinne der Kontroversität, gleichwertig als eine Meinung neben anderen stehengelassen werden soll?
Nein. Das Gebot der Kontroversität bezieht sich auf Aussagen, welche sich innerhalb eines demokratischen und menschenrechtsorientierten Minimalkonsenses bewegen. Wenn eine Aussage diesen Minimalkonsens verletzt, sind Lehrpersonen dazu aufgefordert, zu intervenieren. Und dies ist hier der Fall.
Der Respekt gegenüber der Würde jedes einzelnen Menschen wird anerkannt. Dies impliziert, dass die Würde, und damit verbunden grundlegende Rechte des Menschen von Geburt an, zugesichert sind und nicht verwirkt werden können.
Alle Menschen sind gleichwertig und haben Anspruch auf grundlegende Rechte. Die Freiheitsrechte jedes einzelnen Menschen stossen somit da an ihre Grenzen, wo die Rechte der Mitmenschen eingeschränkt werden.
Das Einstehen für ein demokratisches Selbstverständnis. Dies bedeutet, dass grundlegende Merkmale der demokratischen Staatsform akzeptiert werden. Hierzu gehören das Prinzip der Gewaltenteilung, das Rechtsstaatsprinzip, der Pluralismus, die Medienfreiheit sowie das Prinzip der freien Wahlen.
Das Recht auf körperliche Unversehrtheit gilt ohne Einschränkung für alle Menschen.
Handlungsstrategien: Wie reagiere ich auf diskriminierende Aussagen?
Kommt es im Unterricht oder auch in anderen schulischen Alltagssituationen zu diskriminierenden Handlungen und Wortmeldungen, braucht es eine erste Einschätzung der Situation. Grundsätzlich bieten solche Momente einen Anlass, damit sich Schüler*innen mit rassismuskritischen und demokratierelevanten Fragen auseinandersetzen können. Gleichzeitig gibt es aber auch Situationen, in welchen eine Diskussion/Auseinandersetzung nicht angezeigt ist:
Ermöglicht der Einstieg in eine Diskussion hier einen Lernprozess?
Die Aussage wurde als subjektive Wortmeldung im Rahmen des Unterrichts eingebracht und kann im Sinne einer Auseinandersetzung problematisiert werden.
Die Wortmeldung dient primär der Provokation. Eine Diskussion würde das Lernsetting so stark beeinflussen und stören, dass die für den vorliegenden Unterricht gesetzten Prioritäten torpediert werden.
Kann ich Kinder, welche durch die Diskussion allenfalls zusätzlich verbal verletzt werden, genügend schützen?
- Es zeichnen sich keine problematischen Bezüge zu anwesenden Schüler*innen ab – weshalb kein Schutzraum nötig ist.
- Eine Replik auf die Aussage dient der Positionierung für diskriminierungsbetroffene Schüler*innen im Raum.
Im Raum befinden sich Kinder, welche durch weitere Aussagen in der Diskussion betroffen wären (z.B. Jugendliche mit Diskriminierungserfahrungen) und welchen ich in diesem Moment keinen genügenden Schutzraum bieten kann.
1.Nachfragen
«Habe ich dich richtig verstanden, dass…? Was meinst du damit? Wie kommst du darauf?»
Bei Fragen muss sich das Gegenüber genauer erklären und bemerkt dadurch manchmal ganz selbstständig Widersprüche in den eigenen Aussagen. Gleichzeitig gewinnt man in der Diskussion Zeit und behält die Leitung des Gesprächs.
Zum Eingangsbeispiel: «Ein Schüler kommentiert einen Medienbeitrag, der im Unterricht zum Thema der rechtlichen Stellung gleichgeschlechtlicher Beziehungen gezeigt wird, mit den Worten: ‹Hitler hat das mit den Schwulen schon richtig gemacht›.»
Es handelt sich hierbei um eine äusserst radikale Aussage, welche auch mit einem Handlungsanspruch einhergeht. Zugleich fehlt eine Argumentation, warum sich dieser Schüler gegen gleichgeschlechtlich liebende Menschen mit solch drakonischen Anspielungen ausspricht. Dies macht es Schüler*innen einfacher, eine solche Aussage zu machen – auch zur Provokation. Nachfragen ist deshalb hilfreich, um die Aussage nicht als reine Provokation im Raum stehen zu lassen. Das kann auch mit einer naiven Nachfrage einsetzen: «Was hat der Medienbeitrag mit Hitler zu tun? Das habe ich jetzt nicht verstanden.» Oder dann weiter: «Wie wurde denn im nationalsozialistischen Regime mit Homosexuellen umgegangen? Inwiefern findest du das ‹richtig›?» Weil die Aussage den menschenrechtsorientierten Minimalkonsens deutlich überschreitet, bedingt dieses Schülerstatement auch eine klare Positionierung der Lehrperson.
2. Beim Thema bleiben
«Unser Thema ist jetzt XX. Bevor wir zur nächsten Frage übergehen, will ich, dass wir hier abschliessen.»
Populistische Argumentationsstränge springen häufig von einem Thema zum nächsten (Parolen-Hopping). Damit werden einerseits rhetorisch falsche Zusammenhänge eröffnet und andererseits verhindert dies eine gründliche Klärung der vorliegenden Fragen. Diese Argumentationsspiralen gilt es durch klare Aufforderungen zu unterbrechen.
3. Parolen gemeinsam zu Ende denken
«Wozu führt diese Aussage, wenn sie umgesetzt würde? Was würde dies für die Betroffenen bedeuten? In welchem Verhältnis stehen diese Ideen zum Rechtsstaat, zur Demokratie, zu Werthaltungen etc.?»
Um das Ausmass und die Konsequenzen von diskriminierenden Ideen zu verstehen, kann es Sinn machen, Parolen laut zu Ende zu denken. Damit können Zusammenhänge zwischen Politik, Rechtssystem und individuellem Erleben und Handeln aufgezeigt werden (wenn ich A einfordere, hat dies B zur Folge).
«Es kommen einfach zu viele Asylanten in die Schweiz. Wir können nicht die ganze Welt aufnehmen. Da bräuchte es einfach eine Festlegung, wie viele wir pro Jahr aufnehmen können, oder auch insgesamt.»
Der erste Teil der Aussage drückt die eigene subjektive Wahrnehmung aus, verknüpft mit der subjektiven Angst der Überbevölkerung oder der Überfremdung. Die Aussage schliesst hier an bestehende Narrative an. Im zweiten Teil der Aussage wird eine Massnahme vorgeschlagen, um diesem Phänomen zu begegnen. Hier bietet sich die Möglichkeit, das Menschenrecht auf Unversehrtheit und das Recht auf Asyl zu diskutieren, indem die Auswirkungen der vorgeschlagenen Massnahme besprochen werden: Wie müsste das ausgestaltet werden, kannst du das ausführen? Was würde das für die betroffenen Menschen bedeuten? Und konkret: Was würde beispielsweise mit einer Familie aus Afghanistan passieren, wenn sie hier einen Asylantrag stellt?
4. Wechsel der Perspektiven
«Wie wäre es für dich, wenn dein Bruder/deine Schwester/deine Eltern so behandelt würde(n)?»
Die Aufforderung, sich in die Situation der diskriminierten Person zu versetzen, eröffnet Möglichkeiten der Empathie. Lernenden fällt der empathische Nachvollzug von Situationen häufig leichter anhand von Analogien mit ihm/ihr nahestehenden Personen (anstelle von Beispielen zur eigenen Person).
«Auch wenn Schwarze Menschen im öffentlichen Raum mehr kontrolliert werden. Was macht das schon? Wenn sie nichts zu verbergen haben, geschieht ihnen ja nichts!»
Eine solche Aussage kann geäussert werden, wenn das Thema ‹Racial Profiling› im Unterricht behandelt wird. Die Aussage ist nur denkbar, wenn sich der*die Schüler*in nicht in die Rolle der kontrollierten Person hineinversetzen vermag. Dabei lässt sich die folgende Situation entgegenhalten: «Angenommen, dein Vater hat eine Hautfarbe, die als Schwarz gelesen wird, und begleitet dich und deine Geschwister jeweils zum Fussballtraining. Bereits zum dritten Mal wird er auf diesem Weg von der Polizei kontrolliert. Zuhause fragen du und deine Geschwister, was die Polizei von ihm wollte? Was sagt er? Wie fühlt sich dein Vater dabei? Und findest du auch, dass es egal ist, wenn er immer wieder in der Öffentlichkeit festgehalten wird? Wäre das wirklich kein Problem, weil er hat ja nichts zu verbergen?»
5. Insistieren auf Fakten
«Wie kommst du zu dieser Information? Auf welche Quelle beziehst du dich bei dieser Aussage?»
Das Insistieren auf Fakten und Quellen zeigt den Schüler*innen auf, dass es qualitative Unterschiede zwischen Informationen gibt. Gleichzeitig zwingt es das Gegenüber, Kenntnisse vom Hören-Sagen einzuordnen und verzerrt Wiedergegebenes zu reflektieren.
«Also ich sage dem weiterhin ‹Mohrenkopf›. Zum einen heisst dieses Gebäck für mich schon immer so und zweitens hat das nichts mit Rassismus zu tun. Das Wort ‹Mohren› stammt aus dem Altdeutschen und bedeutet ‹Wildschwein›».
Die eigene ideologische Position zu der Debatte um die Bezeichnung des Süssgebäcks wird hier zusätzlich mit Fakten unterlegt. Damit wird die Aussage gemacht, dass es sich nicht nur um die eigene Meinung handelt, sondern dass die Anschuldigung der Bezeichnung als ‹rassistisch› auch haltlos seien. Es ist deshalb wichtig, hier nach Quellen zu fragen: «Woher hast du diese Information? Gehen wir dem Begriff also gemeinsam mal nach?» Es kann ein Rechercheauftrag sein, dieser Begriffsgeschichte nachzugehen. Gefragt ist hier eine quellenkritische Herangehensweise. Die erwähnte Erklärung wurde beispielsweise von der Firma Richterich[4] aufgeführt. Diese Herkunftsgeschichte ist jedoch historisch nicht haltbar[5]. Mit den nötigen Hintergrundinformationen wird eine kontroverse Diskussion möglich, welche auch die Interessen verschiedener betroffener Akteure sichtbar macht.
6. Positionieren
«Diese Aussage ist inhaltlich unhaltbar und rassistisch. Ich bin gerne bereit sachlich zu diskutieren, aber nur, wenn die Würde der Menschen respektiert wird.»
Es ist wichtig, dass Schüler*innen die Grenze des demokratischen und menschenrechtsorientierten Minimalkonsenses gespiegelt bekommen.
7. Gespräch beenden
«Diese Worte sind sehr verletzend und meiner Ansicht nach geht es hier gerade nicht um einen sachlichen Austausch. Auf dieser Ebene bin ich nicht bereit zu diskutieren.»
Wenn ein Gespräch sich im Kreis dreht und wiederholt den demokratischen und menschenrechtsorientierten Minimalkonsens verlässt, ist ein Gesprächsabbruch – zumindest für die vorliegende Situation – verantwortungsvoll.
Fazit: Was bleibt?
Auseinandersetzungen klingen nach
Auch wenn das Gespräch vorbei ist, ist die Situation nicht formal beendet. Was gesagt wurde, hallt in den Schüler*innen in irgendeiner Form nach. Widerspruch irritiert und regt zum Nachdenken an.Es geht um alle Anwesenden
In einer Klasse sitzen viele Zuhörer*innen, die auch an der Unterrichtssituation beteiligt waren. Bei der Intervention durch die Lehrperson sind auch sie Adressat*innen des Gesagten. Es geht also nicht allein darum, einen Schüler oder eine Schüler*in zu differenziertem und rassismuskritischem Denken zu inspirieren. Es geht auch darum, eine klare Position und die Bereitschaft zur sachlichen Auseinandersetzung gegenüber der gesamten Schulklasse zu signalisieren.Weiterführende Hinweise und Literatur
Argumentationsstrategien gegen Parolen und Populismus
- Mobile Beratung gegen Rechtsextremismus Berlin, «Umgang mit rechten Argumentationen», 2017.
- Hufer, Klaus-Peter, Argumente gegen Parolen und Populismus (Schwalbach/Ts: Wochenschau, 2017).
- Verein WienXtra, «Da mach’ ich nicht mit! … Argumente gegen ‹rechte› Sprüche», 2015.
Demokratischer und menschenrechtsorientierter Minimalkonsens
- Bianca Klose u. a., «Empfehlungen für die Jugendarbeit», Bundeszentrale für politische Bildung, 2007.
Fallbeschreibungen für weiterführende Problemstellungen (Elternarbeit, Schulleitungen,…)
- Rico Behrens, Anja Besand, und Stefan Breuer, Politische Bildung in reaktionären Zeiten: Plädoyer für eine standhafte Schule, Politik unterrichten (Frankfurt M: Wochenschau Verlag, 2021).
Weiterführende Hinweise und Literatur
Argumentationsstrategien gegen Parolen und Populismus
- Mobile Beratung gegen Rechtsextremismus Berlin, «Umgang mit rechten Argumentationen», 2017.
- Hufer, Klaus-Peter, Argumente gegen Parolen und Populismus (Schwalbach/Ts: Wochenschau, 2017).
- Verein WienXtra, «Da mach’ ich nicht mit! … Argumente gegen ‹rechte› Sprüche», 2015.
Demokratischer und menschenrechtsorientierter Minimalkonsens
Fallbeschreibungen für weiterführende Problemstellungen (Elternarbeit, Schulleitungen,…)
Rico Behrens, Anja Besand, und Stefan Breuer, Politische Bildung in reaktionären Zeiten: Plädoyer für eine standhafte Schule, Politik unterrichten (Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag, 2021).
- Rico Behrens, Anja Besand, und Stefan Breuer, Politische Bildung in reaktionären Zeiten: Plädoyer für eine standhafte Schule, Politik unterrichten (Frankfurt am Main: Wochenschau, 2021), 210.
- Mobile Beratung gegen Rechtsextremismus Berlin, «Umgang mit rechten Argumentationen», 2017, https://mbr-berlin.de/wp-content/uploads/2021/02/Handout_Argumentationsstrategien_web.pdf.
- Mobile Beratung gegen Rechtsextremismus Berlin.
- Archiviert vom Original am 29.11.2021.
- Archiviert vom Original am 18 Juni 2024.
