Kontroverse Geschichte
(k)ein Thema für die Politische Bildung?
Geschichte kann politisch sein. Denn «die eine» Geschichte gibt es nicht. Wie Geschichte erzählt wird, ist abhängig von den jeweiligen Perspektiven, Fragestellungen, Interessen, den zur Verfügung stehenden Quellen u. v. m. Mitunter unterscheiden sich Geschichten in einzelnen Facetten, teilweise stehen Geschichten aber sogar in offenem Widerspruch und entzünden gesellschaftliche Debatten. Um Kontroversen um Geschichte verstehen und daran teilhaben zu können, benötigen Schüler*innen nicht nur historische, sondern auch politische Kompetenzen. Das Thema eignet sich deshalb nicht nur für den Geschichtsunterricht, sondern auch für die Politische Bildung und für den fächerübergreifenden Unterricht in RZG. Viele Lehrpersonen scheuen allerdings die Auseinandersetzung mit kontroverser Geschichte – egal in welchem Fach. Dafür haben sie gute Gründe! Und doch: Der Text zeigt auf, warum es sinnvoll und lohnenswert ist, Kontroversen um Geschichte zum Thema zu machen.
Kontroverse Geschichten: in einer Demokratie der Normalfall
Sei es am Familientisch, am Stammtisch, unter Historiker*innen, in Politik und Öffentlichkeit: in heterogenen, demokratischen Gesellschaften sind Kontroversen um Geschichte allgegenwärtig. Ein markantes Beispiel sind die öffentlichen Kontroversen, die in den 1990er Jahren und um die Jahrtausendwende um die Rolle der Schweiz im Zweiten Weltkrieg geführt wurden.[1] Auch hinsichtlich der Frage, wie positiv die Geschichte der Schweiz und ihrer Neutralität insgesamt erzählt werden könne, dürfe und solle, besteht in Gesellschaft und Politik keineswegs Einigkeit.[2] Hinzu kommt, dass nationale und eurozentrische Narrative auch insgesamt in Kritik geraten. Nationalgeschichtliche Zugänge werden ergänzt durch globale Perspektiven, Geschichten Marginalisierter rücken verstärkt in den Blick. Beispielsweise erhalten Kolonialismus und Rassismus als Teil der Geschichte vieler Länder neue Aufmerksamkeit.[3] Oft sind dann nicht die Geschehnisse in der Vergangenheit umstritten, sondern vielmehr die Art und Weise, wie heute damit umzugehen sei. Die zahlreichen Debatten, die derzeit in der Schweiz und anderen Ländern um Denkmäler für Personen mit kolonialistischer Vergangenheit entbrannt sind, sind markante Beispiele dafür.
Auch Lehrpersonen, Schüler*innen und Unterricht sind immer wieder Teil von Kontroversen. Regelmässig ranken sich beispielsweise Debatten um die Darstellungen in (Geschichts-)Lehrmitteln, sei es, dass diese als «zu links» kritisiert werden oder eine bessere Sichtbarmachung von Frauen gefordert wird.[4] Kontroversen können sich aber durchaus auch in Klassenzimmern zeigen, etwa dann, wenn ein gesellschaftlich dominantes Narrativ, fachwissenschaftliches Wissen, Lehrplan, Unterricht, Gruppen- oder Familiennarrative in Widerspruch treten.[5] In heterogenen, demokratischen Gesellschaften existieren vielerlei solche Kontroversen um Geschichte. Und es ist möglich, diese Kontroversen offen zu verhandeln – wenngleich dies längst nicht immer geschieht. Dominante und marginalisierte Narrative können auch stillschweigend koexistieren. Geschichten verbinden sich eng mit Fragen von Sichtbarkeit, Teilhabe und Macht, Selbst- und Fremdwahrnehmung und mit (vermeintlichen) «Identitäten», die in Konflikten um Geschichte verhandelt werden[6] – was die Auseinandersetzung mit kontroverser Geschichte ausgesprochen anspruchsvoll macht.
Kontroverse Geschichte im Unterricht: die Rahmenbedingungen
Von Kontroversität als gesellschaftliches Phänomen ist Kontroversität als didaktisches Prinzip zu unterscheiden. Im Falle des Geschichtsunterrichts ist damit gemeint, im Unterricht absichtlich mehrere Geschichten zu kontrastieren.[7] Für Schüler*innen soll erfahrbar werden, dass es «die eine» Geschichte nicht gibt, sondern dass Geschichte je nach Perspektive ganz unterschiedlich erzählt werden kann.
In der Wissenschaft geniesst dieses Prinzip hohe Zustimmung. Allerdings ist es im Lehrplan 21 und in Lehrmitteln nur zurückhaltend umgesetzt. Geschichtsunterricht hat eine jahrzehntelange monoperspektivische Tradition[8], die sich auch im Lehrplan widerspiegelt. Die im Lehrplan für die Sekundarstufe I formulierten, überwiegend thematischen Ziele (z. B. «können Entstehung und Entwicklung der Schweiz als Bundesstaat schildern», RZG 5.1) fordern nicht explizit dazu auf, mehrere Geschichten zu thematisieren und kontrastieren. Immerhin an einer Stelle ergeht die Aufforderung, eine «populäre Geschichtsdarstellung» mit «weitere[n] Materialien» zu vergleichen (RZG 7.2).
Hingegen ist bei den Kompetenzzielen für die Politische Bildung explizit gefordert, dass Schüler*innen «zu aktuellen Problemen und Kontroversen Stellung beziehen» sollen (RZG 8.1). Es besteht also die Möglichkeit, dort aktuelle Kontroversen um Geschichte aufzugreifen und auf diese Weise zugleich historisches und politisches Lernen zu verwirklichen. Ergänzend gibt auch der Lehrplan für ERG Spielraum für die Thematisierung von Kontroversen rund um Geschichte (ERG 2.2).
Kontroverse Geschichten behandeln? Nein danke!
Allerdings bereiten kontroverse Themen vielen Lehrpersonen Bauchschmerzen. Wie die Haltung von Lehrpersonen in der Schweiz aussieht, ist kaum erforscht, aber aus zahlreichen anderen Ländern ist bekannt, dass Lehrpersonen zwar um die Bedeutung kontroverser Themen wissen, dass aber mindestens ein Teil von ihnen die Auseinandersetzung mit solchen Themen meidet. Aus vielen Gründen: Lehrpersonen fürchten Konflikte im Klassenzimmer, haben Angst vor persönlichen Betroffenheiten der Schüler*innen und emotionalen Reaktionen, vor rassistischen und diskriminierenden Äusserungen. Besonders herausfordernd dürften Fälle sein, in welchen Deutungen von (Bürger-)Kriegen und Täter-Opfer-Zuschreibungen umstritten sind (z. B. die Jugoslawienkriege). Viele Lehrpersonen fürchten die Auseinandersetzung mit kontroverser Geschichte auch deshalb, weil sie befürchten, dann nicht mehr «neutral» zu sein irrtümlicherweise. Sie fürchten Sanktionen durch Schulleitungen, Eltern und Behörden, gar die Medien. Wieder andere Lehrpersonen meiden kontroverse Geschichte schlicht aus Zeitmangel.[9]
Oder doch?
So nachvollziehbar diese Gründe sind, sprechen zahlreiche Argumente dafür, kontroverse Geschichten trotz allem zum Thema zu machen. Nicht nur schliesst monoperspektivischer Unterricht diejenigen aus, die sich in den vermittelten Narrativen nicht wiederfinden, und verliert auf diese Weise seine Relevanz.[10] Auch bleibt das vielfältige Potenzial der Beschäftigung mit kontroverser Geschichte ungenutzt.
Erst in der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Geschichten wird die wichtige Einsicht vermittelt, «dass es ‹die Geschichte› als ein überzeitlich gültiges System narrativer Aussagen über Vergangenes nicht gibt».[11] Auch soll den Schüler*innen dadurch individuelle historische Orientierung und Teilhabe ermöglicht werden. Um dieses Ziel zu erreichen, müssen sie Gelegenheit haben, unterschiedliche Geschichten kennenzulernen. Beispielsweise lässt sich dies verwirklichen, indem nationale, globale und regionale Perspektiven bewusst nebeneinander gestellt werden, indem Erzählungen derselben Geschehnisse aus unterschiedlichen Perspektiven kontrastiert werden, indem nicht nur hegemoniale Narrative, sondern auch marginalisierte Geschichten zu Wort kommen, und zwar entlang ganz unterschiedlicher Zugehörigkeitskategorien (race, class, gender, Alter, Behinderung etc.).
Elementar ist auch, mit Schüler*innen darüber zu reflektieren, warum Geschichten unterschiedlich sind, wer aus welchem Grund welche Art von Geschichten erzählt und zu welchem Zweck.[12] Schüler*innen sollen erfahren, dass in demokratischen Gesellschaften vielfältige Erzählungen existieren und dass diese ausgehandelt werden können und sollen. Eine solche Auseinandersetzung soll Toleranz gegenüber konträren Meinungen, kritisches Denken, Sensibilität für gesellschaftliche Herausforderungen, das Bilden einer eigenen reflektierten Meinung, das Argumentieren und Diskutieren fördern.[13]
Die Auseinandersetzung mit kontroverser Geschichte birgt also zahlreiche Potenziale, nicht nur für den Geschichtsunterricht, sondern besonders auch für die Verbindung historischen und politischen Lernens. Etwa würde eine explizite Auseinandersetzung mit hegemonialen und marginalisierten Narrativen, mit zugehörigen Fragen von Macht und Teilhabe, mit Funktionen von Geschichten zur Durchsetzung von Interessen in der Gegenwart gleichermassen politik- wie auch geschichtsdidaktische Anliegen abdecken und fächerverbindende Perspektiven ermöglichen.[14] Hinzu kommt, dass der Auseinandersetzung mit Kontroversen in einer Demokratie auch gesellschaftliche Relevanz zugeschrieben wird, soll so doch die Anerkennung gesellschaftlicher Vielfalt, Partizipation aller Gesellschaftsmitglieder und der demokratische Diskurs gestärkt werden.[15]
Aus gesellschaftlicher und fachdidaktischer Sicht ist es somit essenziell, den Umgang mit kontroverser Geschichte im Unterricht gezielt zu wagen. Aufbauend auf den genannten didaktischen Überlegungen entstehen im Projekt PBTools Unterrichtseinheiten, die Lehrpersonen dabei unterstützen, Kontroversen in und um Geschichte gezielt und produktiv zum Thema zu machen (etwa anhand von Kontroversen um Denkmäler).
Aber: Wie auswählen?
Einige wichtige Hinweise zum Schluss: Entscheiden sich Lehrpersonen dafür, kontroverse Geschichten zum Thema zu machen, stellt sich das Problem der Auswahl. Die begrenzte Unterrichtszeit zwingt zur Reduktion. Welche Geschichten thematisieren, welche weglassen? Anhand welcher Kriterien?
Eine wichtige Leitlinie für die Auswahl ist der Beutelsbacher Konsens. Themen, die in einer Gesellschaft kontrovers sind, sollen auch im Unterricht kontrovers dargestellt werden. Im Allgemeinen ist damit gemeint, mindestens zwei gesellschaftlich bedeutsame, konkurrierende Positionen zu thematisieren. Diese Leitlinie gilt grundsätzlich auch hier. Doch der Teufel steckt im Detail. Denn: Sollen den Schüler*innen diverse Orientierungsangebote gemacht werden und sollen explizit Fragen von Sichtbarkeit und Teilhabe behandelt werden, kann es angezeigt sein, gerade auch marginalisierte Geschichten zum Thema zu machen. Hier kommt die Lehrperson nicht umhin, von Fall zu Fall selbst eine begründete Auswahl zu treffen.
Nebst dem sind weitere Überlegungen für die Auswahl relevant: Geschichten müssen fachlich plausibel und quellengestützt sein. Und die Beachtung grundlegender Werte wie Menschenrechte, Demokratie und rechtsstaatlicher Prinzipien ist elementar.[16] Freilich kann es vorkommen, dass thematisierte Geschichten diesen Anforderungen nicht genügen, sei es, dass sie von Schüler*innen eingebracht werden oder absichtlich von der Lehrperson, um diese Geschichten zu dekonstruieren. In diesen Fällen ist es wichtig, problematische normative Aspekte explizit sichtbar zu machen und gemeinsam mit den Schüler*innen zu reflektieren.
Vorschläge für den Unterricht
- Thomas Maissen, Verweigerte Erinnerung. Nachrichtenlose Vermögen und Schweizer Weltkriegsdebatte 1989-2004 (Zürich: Verlag Neue Zürcher Zeitung, 2005).
- Thomas Maissen, Schweizer Heldengeschichten - und was dahintersteckt, 2. Aufl. (Baden: Hier + Jetzt, 2015).
- z. B. Sebastian Barsch u. a., Hrsg., Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Inklusive Geschichtsdidaktik (Frankfurt am Main: Wochenschau, 2020); Reni Eddo-Lodge, Warum ich nicht länger mit Weissen über Hautfarbe spreche, 2. Aufl. (Leipzig: Tropen, 2020), 19–69; Alice Hasters, Was weisse Menschen nicht über Rassismus hören wollen aber wissen sollten, 8. Aufl. (München: Hanserblau, 2020), 52–68; Bernhard C. Schär, Tropenliebe: Schweizer Naturforscher und niederländischer Imperialismus in Südostasien um 1900, Globalgeschichte 20 (Frankfurt am Main: Campus, 2015); Bernhard C. Schär, «Global und intersektional. Prolegomena zu einer noch neueren Geschichte der Schweiz», Didactica Historica, Nr. 2 (2016): 49–54.
- z. B. Nina Blaser, «Schulbücher ohne Frauen. Wenn Pädagogen weibliche Vorbilder vergessen», SRF, 20. Februar 2019, https://www.srf.ch/news/schweiz/schulbuecher-ohne-frauen-wenn-paedagogen-weibliche-vorbilder-vergessen; Peter Gautschi, «Geschichtslehrmittel. Wie sie entwickelt werden und was von ihnen erwartet wird», Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. Jahresband 2006, 2006, 178–97; David Hesse, «Vorsicht, linke Schulbücher», Tages-Anzeiger, 28. September 2018; Bernhard C. Schär und Vera Sperisen, «Switzerland and the Holocaust. Teaching contested history», Journal of Curriculum Studies 42, Nr. 5 (2010): 649–69, https://doi.org/10.1080/00220271003698462; Bernhard C. Schär und Vera Sperisen, «Zum Eigensinn von Lehrpersonen im Umgang mit Lehrbüchern. Das Beispiel ‹Hinschauen und Nachfragen›», in Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 09. Beiträge zur Tagung «geschichtsdidaktik empirisch 09», hg. von Jan Hodel und Béatrice Ziegler (Bern: hep, 2011), 124–34.
- z. B. Nicola Brauch, Giovanna Leone, und Mauro Sarrica, «‹The Debate Almost Came to a Fight…› Results of a Cross-National Explorative Study Concerning History Teachers´ Shared Beliefs about Teaching Historical Sensitive Issues», Pedagogy, Culture & Society 27, Nr. 1 (2. Januar 2019): 120, https://doi.org/10.1080/14681366.2019.1566164; Tsafrir Goldberg, Wolfgang Wagner, und Nebojša Petrović, «From sensitive historical issues to history teachers’sensibility: a look across and within countries», Pedagogy, Culture & Society 27, Nr. 1 (2019): 28, https://doi.org/10.1080/14681366.2019.1566165; Katrin Kello, «Sensitive and Controversial Issues in the Classroom: Teaching History in a Divided Society», Teachers and Teaching 22, Nr. 1 (2016): 35–36, https://doi.org/10.1080/13540602.2015.1023027; Lale Yildirim, Der Diasporakomplex: Geschichtsbewusstsein und Identität bei Jugendlichen mit Türkeibezogenem Migrationshintergrund und der dritten Generation, Histoire 141 (Bielefeld: Transcript, 2018).
- z. B. Marko Demantowsky, «What is Public History», in Public History and School. International Perspectives, hg. von Marko Demantowsky (Oldenburg: De Gruyter, 2018), 2018; Kathrin Pavic, «Da habe ich alles, was Serbisch war, verteufelt». Wie gesellschaftliche Diskurse die natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeiten von ethnischen Serbinnen und Serben in der Deutschschweiz beeinflussen (Bern: Peter Lang, 2015), 339–43.
- Klaus Bergmann, «Multiperspektivität», in Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, hg. von Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel, und Gerhard Schneider, 5. Aufl. (Schwalbach Ts.: Wochenschau, 2016), 65–77; Klaus Bergmann, Multiperspektivität. Geschichte selber denken (Schwalbach/Ts.: Wochenschau, 2000).
- Bergmann, Multiperspektivität, 2000, 14–19.
- z. B. Brauch, Leone, und Sarrica, «‹The Debate Almost Came to a Fight…› Results of a Cross-National Explorative Study Concerning History Teachers´ Shared Beliefs about Teaching Historical Sensitive Issues»; Jeff Byford, Sean Lennon, und William B. Russell, «Teaching Controversial Issues in the Social Studies: A Research Study of High School Teachers», The Clearing House 82, Nr. 4 (2009): 168–69; Ronald W. Evans, Patricia G. Avery, und Patricia Velde Pederson, «Taboo Topics: Cultural Restraint on Teaching Social Issues», 73 5, Nr. The Clearing House (2000): 298; Goldberg, Wagner, und Petrović, «From sensitive historical issues to history teachers’sensibility: a look across and within countries»; Tsafrir Goldberg, «‹On Whose Side Are You?› Difficult Histories in the Israeli Context», in Teaching and Learning difficult histories in international contexts. A critical sociocultural approach, hg. von Terrie Epstein und Carla L. Peck (New York: Routledge, 2018), 151; Tsafrir Goldberg und Geerte Savenije, «Teaching Controversial Historical Issues», in The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning, hg. von Scott Alan Metzger und Lauren McArthur Harris (Hoboken, NJ: Wiley Blackwell, 2018), 503–26; Kello, «Sensitive and Controversial Issues in the Classroom: Teaching History in a Divided Society»; Elke Schlote und Susanne Grubenmann, «Perspektiven gewinnen. Youtube-Clips zu den Jugoslawienkriegen mit der Webapp Travis Go im Unterricht kooperativ untersuchen», in Die Jugoslawienkriege in Geschichtskultur und Geschichtsvermittlung, hg. von Julia Thyroff und Béatrice Ziegler (Zürich: Chronos, 2020), 189–200.
- Yildirim, Der Diasporakomplex, 220–23.
- Bergmann, «Multiperspektivität», 2016, 72.
- Sebastian Barsch u. a., «Einleitung. Diversität im Geschichtsunterricht - Zugänge zu einer inklusiven Didaktik», in Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Inklusive Geschichtsdidaktik, hg. von Sebastian Barsch u. a. (Frankfurt a. M.: Wochenschau, 2020), 9–24; Bodo von Borries, «Fallstricke interkulturellen Geschichtslernens. Opas Schulbuchunterricht ist tot», in Crossover Geschichte: Historisches Bewusstsein Jugendlicher in der Einwanderungsgesellschaft, hg. von Georgi, Viola B. und Ohliger, Rainer (Hamburg: Edition Körber, 2009), 25–45; Viola B. Georgi und Rainer Ohliger, «Geschichte und Diversität: Crossover statt nationaler Narrative?», in Crossover Geschichte: Historisches Bewusstsein Jugendlicher in der Einwanderungsgesellschaft, hg. von Georgi, Viola B. und Ohliger, Rainer (Hamburg: Edition Körber, 2009), 7–21; Andreas Körber und Johannes Meyer-Hamme, «Interkulturelle historische Kompetenz? Zum Verhältnis von Interkulturalität und Kompetenzorientierung beim Geschichtslernen», in Geschichtslernen - Innovationen und Reflexionen. Festschrift für Bodo von Borries zum 65. Geburtstag, hg. von Jan-Patrick Bauer, Johannes Meyer-Hamme, und Andreas Körber (Kenzingen: Centaurus, 2008); Martin Lücke, «Diversität und Intersektionalität als Konzepte der Geschichtsdidaktik», in Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, hg. von Michele Barricelli und Martin Lücke, Wochenschau Geschichte (Schwalbach/Ts.: Wochenschau, 2017), 142–46; Martin Lücke und Astrid Messerschmidt, «Diversität als Machtkritik. Perspektiven für ein intersektionales Geschichtsbewusstsein», in Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Inklusive Geschichtsdidaktik, hg. von Sebastian Barsch u. a. (Frankfurt a. M.: Wochenschau, 2020), 64; Johannes Meyer-Hamme und Helene Albers, «Historische Identitäten im inklusiven Geschichtsunterricht», in Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Inklusive Geschichtsdidaktik, hg. von Sebastian Barsch u. a. (Frankfurt a. M.: Wochenschau, 2020), 239; Lale Yildirim und Martin Lücke, «Race als Kategorie historischen Denkens», in Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Inklusive Geschichtsdidaktik, hg. von Sebastian Barsch u. a. (Frankfurt a. M.: Wochenschau, 2020), 150–51.
- z. B. Byford, Lennon, und Russell, «Teaching Controversial Issues in the Social Studies: A Research Study of High School Teachers»; Keith Barton und Alan McCully, «Teaching controversial issues ... where controversial issues really matter», Teaching History 127 (2007): 13; Evans, Avery, und Velde Pederson, «Taboo Topics: Cultural Restraint on Teaching Social Issues»; Kello, «Sensitive and Controversial Issues in the Classroom: Teaching History in a Divided Society»; Martin Lücke, «Auf der Suche nach einer inklusiven Erinnerungskultur», in Geschichtsunterricht ohne Verlierer!? Inklusion als Herausforderung für die Geschichtsdidaktik, hg. von Bettina Alavi und Martin Lücke (Schwalbach/Ts.: Wochenschau, 2016), 58–67; Julia Thyroff, «Die Vermittlung der Jugoslawienkriege als Herausforderungsgefüge. Bestandsaufnahme und Problemaufriss aus geschichtsdidaktisch-theoretischer Perspektive», in Die Jugoslawienkriege in Geschichtskultur und Geschichtsvermittlung, hg. von Julia Thyroff und Béatrice Ziegler (Zürich: Chronos, 2020), 37–60.
- Dirk Lange, «Politische Bildung und historisches Lernen. Kategoriale Möglichkeiten der Zusammenarbeit zwischen den Fächern Geschichte und Politik», in Geschichtsunterricht im Dialog. Fächerübergreifende Zusammenarbeit, hg. von Tobias Arand u. a., ZfL-Text 11 (Münster: Zentrum für Lehrerbildung, 2006), 129–30; Julia Thyroff, «Kontroverse Geschichte(n) unterrichten – Eine Auslegeordnung von Lernzielen an der Schnittstelle historischen und politischen Lernens», in ZwischenWelten. Grenzgänge zwischen Geschichts- und Kulturwissenschaften, Geschichtsdidaktik und Politischer Bildung, hg. von Konrad J. Kuhn u. a. (Waxmann, 2021), 251–66.
- Barsch u. a., «Einleitung. Diversität im Geschichtsunterricht - Zugänge zu einer inklusiven Didaktik», 13.
- Jan Scheller, «Rechtspopulistische und rechtsextreme Texte im Unterricht. Ein Analyseansatz auf der Grundlage von Jörn Rüsens Triftigkeitsprüfung», hg. von Verein schweizerischer Geschichtslehrerinnen und -lehrer VSGS, Bulletin, 2019, 33–36; Ulrich Schnakenberg, «Wie umgehen mit extremistischen Schüleräusserungen? Ein methodischer Beitrag aus der deutschen Politikdidaktik», hg. von Verein schweizerischer Geschichtslehrerinnen und -lehrer VSGS, Bulletin 2010, 2019, 29–32; Kerstin Pohl, «Kontroversität: Wie weit geht das Kontroversitätsgebot für die politische Bildung?», Dossier: Politische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, 2015, http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/politische-bildung/193225/kontroversitaet.
