Didaktische Prinzipien
Politische Bildung ist kompetenzorientiert und zielt auf selbstbestimmte und emanzipierte Teilhabe am Politischen ab. Die didaktischen Prinzipien der Adressatenorientierung, des exemplarischen Lernens, der Problemorientierung, der Kontroversität und der Handlungsorientierung bilden dafür das didaktische Rückgrat.
Problemorientierung
Probleme zu bearbeiten oder zu lösen ist ein zentrales Element des Politischen. Somit liegt es nahe, Politische Bildung am Prinzip der Problemorientierung auszurichten.[1]
Problemorientierter Unterricht geht von einer Problemstellung oder von einer Leitfrage aus. Diese darf durchaus vielschichtig und komplex sein und sich sowohl auf Alltagsentscheidungen als auch ethische oder fachliche Fragen beziehen. Problemorientierte Fragen sind beispielsweise: Kann man mit gutem Gewissen in die Ferien fliegen? Was darf Satire? Wer soll in der Schweiz wählen und abstimmen dürfen? Fragen wie diese können und dürfen zu Folgefragen führen.
Problemorientierte Fragen lassen sich nicht durch eine kurze Recherche beantworten und eine Ja-/Nein-Antwort reicht nicht aus, um als vollständige Antwort zu gelten. So kann man zwar mit Ja oder Nein auf eine Frage wie «Soll die Schweiz die Bilateralen Verträge mit der EU fortführen?» antworten. Diesem politischen Urteil fehlt es aber an einer Begründung. Deshalb erfordern problemorientierte Fragen eine komplexe, multiperspektivische und kontroverse Auseinandersetzung, die ein fundiertes Urteil ermöglicht.
Ein problemorientierter Unterricht berücksichtigt auf diese Weise das Prinzip der Kontroversität und bahnt politische Urteilskompetenz an. Dafür müssen die Schüler*innen die Probleme als bearbeitbar wahrnehmen und darin nicht einfach einen rhetorischen «Motivationstrick» sehen.
Kontroversität
Eng verbunden mit dem Ansatz der Problemorientierung ist die für die Politische Bildung zentrale Aufforderung, Kontroversität zu realisieren.[2] So fordert der Beutelsbacher Konsens, in der Gesellschaft und Wissenschaft kontrovers diskutierte Fragen (z. B. «Soll das Stimmrechtsalter auf Bundesebene auf 16 Jahre gesenkt werden?») im Unterricht zwingend als kontrovers darzustellen.[3] Wichtig hierfür ist, unterschiedliche Akteur*innen und deren jeweilige Perspektiven zu berücksichtigen (z.B. Parteienspektrum, zivilgesellschaftliche Akteur*innen) und daraus resultierende Aushandlungsprozesse sichtbar zu machen.
Lernen in der Politischen Bildung bedeutet folglich stets eine Auseinandersetzung über und nicht für ein Sachgebiet. So geht es etwa nicht darum, Jugendliche für den Umweltschutz zu gewinnen. Der Unterricht soll vielmehr eine kritische Auseinandersetzung über umweltpolitische Fragen, über die Inhalte, die Akteur*innen und die Machtverhältnisse anstossen.
Adressatenorientierung
Die Orientierung an den Lernenden ist ein Teil des Beutelsbacher Konsens. Die Schüler*innen sollen nicht nur die gesellschaftlichen, sondern auch die eigenen Interessen zu analysieren lernen. Darüber hinaus sollen sie in die Lage versetzt werden, die politischen Sachverhalte in ihrem Interesse zu verändern.[4]
Schüler*innenorientierter Unterricht baut auf dem Vorwissen und bestehenden Konzepten der Lernenden auf, systematisiert und erweitert diese. Folglich müssen Lehrpersonen wissen, welche Vorstellungen ihre Schüler*innen beispielsweise von Macht oder einem politischen System haben. Dazu müssen die Lernenden nicht das abstrakte Basiskonzept «Macht» oder «System» erklären, sondern die Lehrperson stellt eine konkrete Frage, die sich an eines der Basiskonzepte anlehnt. Hilfreich dafür ist das didaktische Modell der Politik-Brille.
Exemplarisches Lernen
Handlungsorientierung
Das Prinzip der Handlungsorientierung stellt die Lernformen und -methoden ins Zentrum.[6] Die Jugendlichen sollen sich bei diversen Gelegenheiten aktiv und handelnd mit den Lernstoffen auseinandersetzen. Handlungsorientierter Unterricht geht Hand in Hand mit dem partizipativen Anspruch der Politischen Bildung. Schüler*innen sollen durch ihre schulische Beteiligung – beispielsweise im Klassen- oder Schüler*innenrat oder im Sinne eines zivilgesellschaftlichen Engagements in der Gemeinde – ihre demokratischen Handlungsfähigkeiten erweitern können.
- Thomas Goll, «Problemorientierung», in Handbuch politische Bildung, hg. von Wolfgang Sander, 4. Aufl. (Schwalbach/Ts.: Wochenschau, 2014), 258.
- Sibylle Reinhardt, «Der Beutelsbacher Konsens», in Politik-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, von Sibylle Reinhardt (Berlin: Cornelsen, 2016), 29–31; Tilman Grammes, «Kontroversität», in Handbuch politische Bildung, hg. von Wolfgang Sander, 4. Aufl., Politik und Bildung 69 (Schwalbach/Ts.: Wochenschau, 2014), 266–74.
- Hans-Georg Wehling, «Konsens à la Beutelsbach? Nachlese zu einem Expertengespräch. Textdokumentation aus dem Jahr 1977», in Brauchen wir den Beutelsbacher Konsens? Eine Debatte der politischen Bildung, hg. von Benedikt Widmaier und Peter Zorn, Schriftenreihe 1793 (1977; repr., Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, 2016), 24.
- Wehling, 24.
- Tilman Grammes, «Exemplarisches Lernen», in Handbuch politische Bildung, hg. von Wolfgang Sander, 4. Aufl. (Schwalbach/Ts.: Wochenschau, 2014), 249.
- Sibylle Reinhardt, «Handlungsorientierung», in Handbuch politische Bildung, hg. von Wolfgang Sander, 4. Aufl. (Schwalbach/Ts.: Wochenschau, 2014), 275–83.
