Denkmäler

Lohnendes Thema in Geschichte und Politischer Bildung

Julia Thyroff

Der Lehrplan 21 sieht vor, dass Schüler*innen sich mit Denkmälern beschäftigen. Sie sollen Denkmäler in ihrer eigenen Umgebung kennenlernen und erklären können, woran ausgewählte Denkmäler erinnern (RZG 7.1). Doch was sind überhaupt Denkmäler? Worin besteht die Bedeutung dieser Thematik für den Geschichtsunterricht, vor allem aber auch für die Politische Bildung? Der vorliegende Text ordnet ein.[1]

Ausschnitt des Padrão dos Descobrimentos Lisabon
Bild von Portuguese Gravity on Unsplash

Denkmäler – Aufforderung zur Erinnerung

Denkmäler sind Zeichen im öffentlichen Raum, die einen «Imperativ der Erinnerung»[2] an die Betrachtenden richten. Sie wollen dazu anregen, an bestimmte Geschehnisse oder Personen zu erinnern, denen eine Bedeutung für Gegenwart oder Zukunft zugeschrieben wird[3] (oder zum Zeitpunkt des Baus eines Denkmals zugeschrieben wurde). In ihrer äusseren Form können Denkmäler ausgesprochen vielfältig sein. Weit verbreitet sind figürliche Darstellungen, die an konkrete Personen erinnern sollen. Es finden sich aber auch abstraktere Denkmäler, beispielsweise die in vielen Städten zu findenden Stolpersteine, das Denkmal für die Opfer vom 9. Novemer 1932 in Genf oder das Denkmal für die ermordeten Juden Europas in Berlin.

Stolperstein für Albert Mülli, Zürich. Foto von albinfo, CC BY 4.0

Denkmal vs. Mahnmal

Denkmäler können positiv oder auch negativ konnotiert sein. Für letztere wird gelegentlich auch der Begriff Mahnmal verwendet. Mahnmale beziehen sich auf Aspekte der Vergangenheit, die im Rückblick kritisch gesehen werden. Ein Beispiel sind die Stolpersteine, die im Stadtbild Zürichs und vieler Städte weltweit mahnend an Opfer des Holocausts erinnern. Die Begriffe Denkmal und Mahnmal werden in der Praxis allerdings oft nicht trennscharf verwendet. Ein Beispiel ist das Denkmal für die ermordeten Juden Europas in Berlin, das abkürzend auch als Holocaust-Mahnmal bezeichnet wird.

Der Geschichtsdidaktiker Holger Thünemann schlägt vor, den Begriff Denkmal als übergeordneten Gattungsbegriff zu verwenden und ihn zugleich dadurch zu präzisieren, dass Denkmäler eher einen positiven Bezug zur Vergangenheit herstellen, während Mahnmale der Vergangenheit kritisch gegenüberstehen.[4] Wichtiger als begriffliche Feinheiten scheint für die Unterrichtspraxis die Einsicht, dass Denkmäler sowohl positiv wie auch negativ konnotiert sein können. Je nachdem liegen ihnen unterschiedliche Erzählmuster zugrunde. Während positiv konnotierte Denkmäler die Vergangenheit im Sinne eines «Bravo» loben und im Sinne eines «Nehmt euch ein Beispiel» und «Weiter so» in die Gegenwart und Zukunft fortzuschreiben versuchen, wollen negativ konnotierte Denkmäler im Sinne eines «Nie wieder» eine solche Fortschreibung unbedingt verhindern.[5]

Denkmäler als Teil von Geschichtskultur 

Denkmäler zeigen an, was Gesellschaften, bestimmten Gruppen oder einzelnen Akteur*innen in einer bestimmten Zeit wichtig ist, womit sie sich identifizieren und wovon sie sich unbedingt abzugrenzen versuchen. Damit sind Denkmäler ein Ausdruck von Geschichtskultur. Unter Geschichtskultur[6] (oder Erinnerungskultur) versteht man die Art und Weise, wie Gesellschaften mit Vergangenheit umgehen, wie sie über diese sprechen, in welchen Formen sie sich mit ihr auseinandersetzen und mit welchen Erzählungen sie Vergangenheit und Gegenwart miteinander zu verknüpfen zu versuchen. Geschichtskultur umfasst ein weites Spektrum von Akteur*innen und Ausdrucksweisen. Historische Museen und Denkmäler gehören ebenso dazu wie Stadtführungen, Historienfilme, Fernsehdokumentationen, Mittelaltermärkte, Reenactment, Games mit historischem Bezug, Gedenkveranstaltugnen u. v. m. Und auch Geschichtslehrmittel, der Geschichtsunterricht und die Geschichtswissenschaften sind Teil von Geschichtskultur.

Blick hinter die Kulissen: keine Selbstverständlichkeit

Wenn im Lehrplan 21 gefordert ist, dass Schüler*innen «Geschichtskultur analysieren und nutzen» sollen (RZG.7), dann geht es darum, zu verstehen, wie Geschichtskultur funktioniert, welche Formen sie umfasst und welche Funktionen diese unterschiedlichen Formen erfüllen – etwa die Denkmäler. Für Schüler*innen ist dies eine Herausforderung. In der bisherigen Forschung deutet sich an, dass Schüler*innen dazu neigen, Denkmäler unreflektiert als ein Abbild der historischen Wirklichkeit wahrnehmen.[7] Sie müssen also explizit dazu angeregt werden, eine neue Art des Blicks auf Denkmäler zu werfen. Gemeint ist ein analytischer «Blick hinter die Kulissen», bei dem Denkmäler de-konstruiert, ihr Zusammenhang erschlossen, ihre Machart und ihre Funktion(en) analysiert werden.

Foto: Comet Photo AG (Zürich). Statue: Charles L’Eplattenier (1874–1946), ETH-Bibliothek Zürich, Bildarchiv. Com_LC1161-006-001, http://doi.org/10.3932/ethz-a-000999394, auf Wikimedia Commons

Denkmäler im Wandel

Denkmäler machen sichtbar, wie Gesellschaften und Gruppen über Vergangenheit denken (oder dachten), was sie für wichtig halten (oder hielten) und warum. Wandel ist dabei eine elementare Kategorie, die in die Betrachtung einfliessen sollte. Denn keineswegs immer behalten Denkmäler ihre Bedeutung über die Zeit hinweg unverändert bei. Oft kommt es vor, dass Denkmäler neu kontextualisiert und umgedeutet werden. Beispielsweise dienten Kriegerdenkmäler zum Zeitpunkt ihres Baus häufig dazu, Soldaten zu heroisieren und jüngere Generationen zum Kampf zu motivieren, wohingegen diese Denkmäler später stärker mahnende Funktion erhielten.[8]

Eindrucksvolles Beispiel für eine weitere Art der Umdeutung ist das Denkmal Sentinelle des Rangiers («Fritz») im Kanton Jura. Dieses Denkmal sollte ursprünglich an die Grenzbesetzung durch Schweizer Soldaten im Ersten Weltkrieg erinnern, wurde aber im Zuge des Jurakonflikts umgedeutet, nämlich zu einem Symbol für die Unterdrückung der französischsprachigen Mindereit durch die deutschsprachige Bevölkerungsmehrheit, und daraufhin gestürzt.[9] Auch die vormals positive Wahrnehmung von Denkmälern zu Personen mit kolonialgeschichtlichen Verstrickungen (z. B. David de Pury  (NE), Alfred Escher (ZH)) ändert sich merklich. Kritische Stimmen werden laut, auch deshalb, weil bislang marginalisierte Stimmen sich zunehmend Gehör verschaffen können.

Denkmäler und Macht

Die Interpretation von Denkmälern kann sich also wandeln – je nach Zeit, aber auch je nach Perspektive. Eng damit verbunden sind Fragen von Macht und Teilhabe. Wer Denkmäler baut, beansprucht Deutungshoheit darüber, was, wer, warum und wie zu erinnern sei. Auf diese Weise werden bestimmte Perspektiven berücksichtigt, andere aber notgedrungen ausgeblendet. Dies führt dazu, dass Denkmäler und auch andere Formen der Geschichtskultur immer wieder zum Gegenstand von gesellschaftlichen Kontroveren werden. Gerade die Auseinandersetzung mit solchen Kontroversen und zugehörigen Machtfragen macht Denkmäler zu einem wertvollen Gegenstand nicht nur für den Geschichtsunterricht, sondern auch für die Politische Bildung.

  • Wer ist überhaupt in der Lage, Denkmäler zu bauen? Aufgrund welcher Möglichkeiten und Befugnisse?
  • Welche Aspekte von Vergangenheit rücken durch bestimmte Denkmäler in den Blick? Welche werden ausgeblendet?
  • Welche Teile der Bevölkerung werden von Denkmälern angesprochen und berücksichtigt, welche nicht? Und warum?
  • Wem und wozu dient ein bestimmtes Denkmal?
  • Wird ein bestimmtes Denkmal von allen gleich interpretiert oder nicht? Welche Stimmen sind hörbar, welche nicht?
  • Wie wird mit umstrittenen Denkmälern umgegangen? Welche weiteren Strategien gäbe es, um mit umstrittenen Denkmälern umzugehen?

Fragen wie diese erlauben es, sich Denkmälern im Unterricht nicht nur aus einem historischen, sondern auch aus einem spezifisch politischen Blickwinkel anzunähern. Schüler*innen können auf diese Weise unterschiedliche mögliche Perspektiven kennenlernen und sich in Auseinandersetzung mit diesen ein eigenständiges Urteil bilden.[10]

«Mal Denken!»: eine Onlineressource zu Denkmälern in der Schweiz

Eine Ressource, die eine entsprechende historische und politische Auseinandersetzung erlaubt und in mehreren Unterrichtseinheiten aufgegriffen wird, ist das Webangebot Mal Denken! der Schweizerischen Akademie der Geistes- und Sozialwissenschaften (SAGW). Mal Denken! verbindet einen optisch ansprechenden und spielerischen Zugang mit reichhaltigen Informationen zu insgesamt 24 Denkmälern aus der ganzen Schweiz, einschliesslich zugehöriger Debatten. Ergänzt wird das Angebot um eine Art «Denkmal-Tinder», das dazu einlädt, die 24 Denkmäler anzunehmen oder zu verwerfen, und so eine Auseinandersetzung darüber anregt, wer oder was überhaupt heute in Form eines Denkmals gewürdigt werden soll oder nicht.

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  1. Vgl. für eine weiterführende Einordnung ausserdem: Julia Thyroff und Manuel Hubacher, «Wie wollen wir erinnern? Kontroversen um Geschichtskultur im Unterricht thematisieren», Didactica Historica, in Vorbereitung. [ ↑ ]
  2. Ulrich Borsdorf und Heinrich Theodor Grütter, «Einleitung», in Orte der Erinnerung. Denkmal, Gedenkstätte, Museum (Frankfurt am Main: Campus, 1999), 6. [ ↑ ]
  3. Wolfgang Hardtwig, «Denkmal», in Handbuch der Geschichtsdidaktik, hg. von Klaus Bergmann, 5. Aufl. (Seelze-Velber: Kallmeyer, 1997), 747. [ ↑ ]
  4. Holger Thünemann, Holocaust-Rezeption und Geschichtskultur. Zentrale Holocaust-Denkmäler in der Kontroverse. Ein deutsch-österreichischer Vergleich, Schriften zur Geschichtsdidaktik 17 (Idstein: Schulz-Kirchner, 2005), 30–31. [ ↑ ]
  5. Varianten abgewandelt nach den Erzählformen/Sinnbildungstypen bei Jörn Rüsen, Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft (Köln: Böhlau, 2013). [ ↑ ]
  6. Die geschichtsdidaktische Literatur zum Feld der Geschichts- oder Erinnerungskultur bzw. Public History ist umfangreich. Geschichtsdidaktische «Klassiker» zum Thema sind: Bernd Schönemann, «Geschichtskultur als Forschungskonzept der Geschichtsdidaktik», in Grundfragen – Forschungsergebnisse – Perspektiven, hg. von Bernd Schönemann, Waltraud Schreiber, und Hartmut Voit, Bd. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. Jahresband 2002 (Schwalbach/Ts.: Wochenschau, 2002), 78–86; Jörn Rüsen, «Geschichtskultur», in Handbuch der Geschichtsdidaktik, hg. von Klaus Bergmann u. a., 5. Aufl. (Seelze-Velber: Kallmeyer, 1997), 38–41. [ ↑ ]
  7. z. B. Christian Mathis und Kristine Gollin, «‹… zuoberst ist der Winkelried› Das Stanser Winkelried-Denkmal in der Deutung von Schülerinnen und Schülern», in Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 15. Beiträge zur Tagung «geschichtsdidaktik empirisch», hg. von Monika Waldis und Béatrice Ziegler, Bd. 8, Geschichtsdidaktik heute (Bern: hep, 2017), 248–64. [ ↑ ]
  8. Gerhard Schneider, «Denkmal», in Wörterbuch Geschichtsdidaktik, hg. von Ulrich Mayer u. a., 2. Aufl. (Schwalbach/Ts.: Wochenschau, 2009), 45. [ ↑ ]
  9. Georg Kreis, Zeitzeichen für die Ewigkeit. 300 Jahre schweizerische Denkmaltopographie (Zürich: Verlag Neue Zürcher Zeitung, 2008), 405–14. [ ↑ ]
  10. Zu den Potenzialen von «kontroverser Geschichte» für historisches und politisches Lernen: Julia Thyroff, «Kontroverse Geschichte(n) unterrichten – Eine Auslegeordnung von Lernzielen an der Schnittstelle historischen und politischen Lernens», in ZwischenWelten. Grenzgänge zwischen Geschichts- und Kulturwissenschaften, Geschichtsdidaktik und Politischer Bildung, hg. von Konrad J. Kuhn u. a. (Waxmann, 2021), 251–66. [ ↑ ]
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