Konzeptuelles Lernen
Konzeptlernen
Wie können Schüler*innen politischen Sachkompetenz erwerben? Sachkompetenz ist nicht gleichbedeutend mit dem sogenannten «Faktenwissen». Vielmehr geht es bei Sachkompetenz darum, dass Schüler*innen sich Begriffe, Kategorien und Konzepte aneignen sollen, die ihnen helfen, sich im Feld des Politischen zurechtzufinden.[1] Essenziell, aber auch am anspruchsvollsten, ist darunter das Konzeptlernen.
Konzepte als «mentales Netz»
Politische Bildung zielt darauf, dass Schüler*innen selbständig politisch urteilen und handeln können. Neben eher prozessorientierten Fähigkeiten wie Argumentieren und Diskutieren benötigen Schüler*innen dafür auch eine Art «mentales Netz», das ihnen dabei hilft, sich im Feld des Politischen zu orientieren. Die Rede ist von den sogenannten Konzepten.
Konzepte sind Vorstellungen zu unterschiedlichsten Komplexen, Gegebenheiten und Sachverhalten (z. B. Macht, Europa, Klimawandel, Menschenrechte, Schwerkraft, Regen, Demokratie u. v. m.). Konzepte stehen nicht isoliert nebeneinander, sondern sind miteinander vernetzt. Sie werden durch Sozialisation geprägt, sind individuell, laufend veränderlich, können bewusst, aber auch unbewusst vorhanden sein.[2]
Wie die Forschung zeigt, verfügen bereits kleine Kinder über politische Vorstellungen und Erklärungsmodelle, etwa darüber, was Recht und gerecht ist.[3] Solche Vorstellungen beeinflussen, «wie die Kinder Gesetzesbrüche gesellschaftlich einordnen, wie sie den Umgang mit Straffälligen beurteilen und wie sie im eigenen Alltag mit Regelbrüchen umgehen. Solche Vorverständnisse prägen die Art und Weise, wie die Schülerinnen und Schüler neues Wissen im Unterricht wahrnehmen und einordnen. Lehrpersonen müssen deshalb die Konzepte der Schülerinnen und Schüler kennen, um daran anknüpfend deren Konzepte mit fachlichem Wissen irritieren, erweitern und differenzieren zu können.»[4] Genau um diese Veränderung von Konzepten geht es, wenn von Konzeptlernen oder vom Erwerb von Sachkompetenz die Rede ist.
Gibt es «richtige» Konzepte? Nein!
Wichtig ist: Beim Konzeptlernen in der Politischen Bildung geht es nicht darum, eindeutig «falsche» Konzepte durch «richtige» zu ersetzen. Dies hängt mit dem Charakter von Konzepten in den Gesellschaftswissenschaften zusammen. Denn Konzepte sind hier selten eindeutig richtig oder falsch, sondern lediglich mehr oder weniger gut begründet, mehr oder weniger komplex.
Beispiel am Konzept «Demokratie»
In den Politikwissenschaften gibt es nicht «die eine» allgemeinverbindliche Definition von Demokratie. Demokratietheorien unterscheiden sich je nach Zeit und Kontext. Hinzu kommt, dass «Demokratie» zunehmend als ein Konglomerat aus zahlreichen Teilfacetten definiert wird, die durchaus in Widerspruch zueinander stehen können (z. B. Gleichheit und Freiheit). Ab wann ein Staat als eine Demokratie gilt, welche Merkmale dafür zu welchem Grad erfüllt sein müssen, anhand welcher Indikatoren dies bestimmt wird usw.: Auf all diese Fragen gibt es keine eindeutig verbindliche Antwort, sondern unterschiedliche wissenschaftliche Ansätze, die immer wieder ausgehandelt und weiterentwickelt werden.
Dies hat Konsequenzen für den Unterricht. Denn in der Politischen Bildung kann es folglich nicht darum gehen, falsches durch eindeutig richtiges Wissen zu ersetzen. Zwar weisen Schüler*innen Wissenslücken auf, besitzen Fehlinformationen über einzelne Aspekte von (Basis‑)Konzepten, ihre subjektiven Konzepte lassen sich nicht begründen oder sie sind aus normativer Sicht problematisch. Es ist wichtig und richtig, diese problematischen Konzepte anzusprechen. Dies ist etwa dann angebracht, wenn sich ein*e Schüler*in im Unterricht rassistisch äussert. In einer pluralistischen und diversen Gesellschaft kann es zum problematischen Konzept aber nicht den Gegenpol eines absolut richtigen Konzeptes geben.[5]
Damit unterscheidet sich die Politische Bildung vom Lernen in den Naturwissenschaften. Dort ist der sogenannte Conceptual Change-Ansatz gebräuchlich, bei dem es darum geht, eindeutig falsche Fehlkonzepte von Schüler*innen (z. B. ihr Konzept von Schwerkraft) in korrekte, wissenschaftsförmige Konzepte umzuwandeln.[6] Viele Autor*innen postulieren aber für die Politische Bildung (und für andere Gesellschaftswissenschaften wie z. B. Geschichte) ein anderes Konzeptverständnis.[7] Nach diesem sind Konzepte eher mentale Strukturen, die dabei helfen, politisches Geschehen und politische Sachverhalte wahrzunehmen, einzuordnen und zu verarbeiten. Da diese Konzepte individuell und kontextabhängig sind, können sie nicht als eindeutige Lerninhalte vermittelt und auswendig gelernt werden. Vielmehr sollen Lernende ihre eigenen Konzepte identifizieren und reflektieren und durch Impulse dazu angeregt werden, diese Konzepte weiter zu entwickeln.[8]
Folgt man diesen Überlegungen, kann es auch keinen eindeutigen, abgeschlossenen Kanon von zu erlernenden Konzepten geben. Zwar gibt es für die Politische Bildung mehrere Vorschläge für Sets von Basiskonzepten[9], von welchen eines auch für die Unterrichtseinheiten von PB-Tools leitend ist. Doch weder ist dieses Set abschliessend, noch ist es die Idee, es gebe eine eindeutige Definitionen dieser Konzepte.
Uff, und was soll das für den Unterricht bedeuten?
Für den Unterricht bedeutet dies: Beim Konzeptlernen geht es nicht darum, Schüler*innen «die eine» Definition von Macht, Recht oder Gemeinwohl zu vermitteln, die sie anschliessend auswendig beherrschen sollen. Dies wäre Begriffslernen. Auch kategoriales Lernen, bei dem die Schüler*innen erlernte Fachbegriffe auf neue Zusammenhänge übertragen und auf diese Weise ausdifferenzieren, führt noch nicht weit genug.
Auch wenn diese Formen in der Politischen Bildung ihre Berechtigung haben, sollte der Unterricht darüber hinaus gehen. Erstens impliziert sowohl blosses Begriffslernen als auch kategoriales Lernen, es gebe eindeutige Definitionen. Zweitens findet damit keine systematische Vernetzung mit dem Vorwissen der Schüler*innen statt.
Im Gegensatz zum Begriffslernen und kategorialen Lernen geht es beim Konzeptlernen darum, mit den Schüler*innen an ihren Vorstellungen zu arbeiten. Konzeptlernen umfasst aber mehr, als lediglich zu Beginn einer Unterrichtseinheit die Vorstellungen von Schüler*innen zusammenzutragen. Konzeptlernen bedeutet auch, im Verlauf einer Einheit an und mit diesen Vorstellungen zu arbeiten, sie auszudifferenzieren und zu erweitern und mit Schüler*innen über diesen Prozess zu reflektieren.[10]
Begriffslernen
Die Schüler*innen lernen eine vorgegebene Definition kennen (z. B. Demokratie) und sollen diese auswendig lernen.
Kategoriales Lernen
Die Schüler*innen wenden eine bekannte Definition (z. B. Demokratie) auf einen oder mehrere Sachverhalte/Fallbeispiele an. Die bekannte Definition kann auf diese Weise zugleich erweitert und ausdifferenziert werden.
Konzeptlernen
Schüler*innen bringen ihre eigenen Vorstellungen zu Sachverhalten ein (z. B. Demokratie). Sie erweitern diese und differenzieren sie aus. Sie erkennen, dass es mehrere mögliche Definitionen eines Sachverhalts gibt, die je nach Kontext und Perspektive wechseln.
Phasen des Konzeptlernens
Wie Konzeptlernen genau ablaufen kann, hierzu hat der Didaktiker Alfred Germ ein Phasenmodell [11] vorgeschlagen, das die Grundlage für die nachfolgenden Ausführungen bildet:
Nach diesem Modell sollen im Unterricht zunächst die Vorstellungen erhoben werden, die die Lernenden zu Unterrichtsgegenständen sowieso bereits mitbringen. Beispielsweise lässt sich hier ganz konkret fragen: Was verstehen die Schüler*innen unter «Macht»? Was ist für sie «Recht» und «Gerechtigkeit»? In dieser Phase werden die Konzepte der Schüler*innen nur gesammelt, etwa in Form von Einzelarbeit an Mindmaps, nicht aber kommentiert und bewertet. Anschliessend sollen die Schüler*innen ihre Konzepte untereinander vergleichen und nach Gründen für mögliche Unterschiede forschen. Durch den Vergleich der individuellen Konzepte kann eine erste Konzepterweiterung bei den Schüler*innen stattfinden und es wird bereits deutlich, dass Konzepte perspektivabhängig und erfahrungsgebunden sind.
Erst im Anschluss an diese Phasen bringt die Lehrperson erstmals selbst Informationen und Materialien ein. Diese haben die Funktion, Reflexion und eine Erweiterung der Konzepte der Schüler*innen anzustossen. Geht es ganz konkret darum, mit Schüler*innen über das Konzept «Macht» zu sprechen, ist es beispielsweise möglich, nun wissenschaftliche Definitionen von Macht in den Unterricht einzubringen und mit den Vorstellungen der Schüler*innen zu vergleichen. Weiter kann mit Fallbeispielen gearbeitet werden, in welchen zwar nicht explizit Macht definiert wird, aber Aspekte von Macht sichtbar werden. Es gilt dann, die eigenen bzw. kennengelernten Definitionen von Macht auf diese Fallbeispiele zu übertragen und auf ihre Brauchbarkeit hin zu überprüfen. Konzepte sind perspektivisch und kontextabhängig, was insbesondere im Vergleich mehrerer Konzepte sichtbar wird.
Zentral ist also beim Konzeptlernen die Auseinandersetzung mit mehreren, unterschiedlichen Konzepten und Reflexion von deren Reichweite. Sowohl aufgrund des Wesens von Konzepten wie auch aufgrund des Überwältigungsverbots verbietet es sich, Lernende ausschliesslich mit «dem einen richtigen, wissenschaftlichen» Konzept zu konfrontieren. Damit der Politikunterricht nicht ein Ort wird, an dem Schüler*innen «richtige» Konzepte lernen, muss der Fokus zudem auf der Reflexion und Deliberation liegen. Das heisst, die Politische Bildung muss ein Ort sein, in dem Schüler*innen politische Konzepte und Deutungsmuster aushandeln und ihre subjektiven Konzepte weiterentwickeln können.
Anwendungsbeispiel für konzeptuelles Lernen: «Was ist Europa?»
Die skizzierte Doppellektion eignet sich zum Beispiel als Einstieg in den Themenkomplex «Die Schweiz in Europa» (RZG 8.3).
Aktivierung von subjektiven Vorstellungen
Systematisierung und Reflexion der subjektiven Vorstellungen
Ordnet eure Ergebnisse verschiedenen Dimensionen zu (Geographie, Religion, Kultur, Werte, Sprache, Politik).
Konfrontation der Vorstellungen mit Kategorien
Wie erläutern die unterschiedlichen Organisationen, was das Gemeinsame der Staaten Europas ausmacht?
Setzt euch in eurer Expertengruppe zusammen und vergleicht eure Ergebnisse.
Setzt euch in eurer Stammgruppe zusammen und übernehmt die Ergebnisse der anderen Gruppen.
(Material 1: Geographische Grenzen von Europa; Material 2-4: Multilaterale politische und weitere Organisationen in Europa, z.B. EU, Europarat, Eurovision Songcontest, UEFA)
Reflexion der individuellen Vorstellungen
Gibt es eine «richtige» Definition von Europa?
Vertiefung
Skizzieren Sie nun eine Doppellektion, in der es um konzeptuelles Lernen zum Thema «Grund- und Menschenrechte» geht. Überlegen Sie sich hierfür zunächst, welche Vorstellungen die Schüler*innen bereits zum Thema haben könnten. Idealerweise knüpft konzeptuelles Lernen an diesen Vorstellungen an.
Folgende Materialien können Ihnen als Inspiration für die Stundenplanung dienen.
Aufbau konzeptuellen Lernens
- Beispiel: «Was ist Europa»
- Unterrichtseinheit: Denkmäler
- Unterrichtseinheit: Konflikte im öffentlichen Raum
Fachliche Hintergrundinformationen zum Themenkomplex der Grund- und Menschenrechte
Lösungsvorschlag
Phase I: Aktivierung
Erhebung der individuellen Vorstellungen der Schüler*innen zu Grund- und Menschenrechten oder ausgewählter Teilaspekte daraus, zum Beispiel:- Was versteht ihr unter Menschenrechten?
- Warum braucht es Menschenrechte?
- Was denkt ihr, was ist der Unterschied zwischen Grund- und Menschenrechten?
- Was denkt ihr, wer ist für die Einhaltung von Menschenrechten verantwortlich?
- Welche Menschenrechte kennt ihr?
- Überlegt euch: Welche Rechte brauchen Menschen, um gut miteinander zu leben?
- Stellt euch vor, ihr seid mit einer Gruppe Mitschüler*innen auf einer einsamen Insel gestrandet und müsst euer Zusammenleben neu organisieren: Welches sind die wichtigsten Rechte, die jede Person eurer Gruppe haben sollte?
Phase II: Vergleich, Reflexion und/oder Systematisierung
Die Schüler*innen tauschen sich in Partner- oder Gruppenarbeit über ihre Vorstellungen aus, vergleichen und systematisieren diese, z. B. in Form eines Mindmaps.Phase III: Erarbeitung von Begriffen bzw. Kategorien, Konfrontation und Vergleich
In dieser Phase werden erstmals von der Lehrperson Informationen und Materialien eingebracht, die sich zu einer genaueren Auseinandersetzung mit dem facettenreichen Konzept der Grund- und Menschenrechte eignen. Folgende Facetten des Themas sind für konzeptuelles Lernen besonders lohnenswert, weil sie Schüler*innen oft nicht bekannt sind:- Unterscheidung Grund- und Menschenrechte: Die Unterscheidung ist Schüler*innen oft nicht geläufig, aber essenziell, verbunden mit der Frage, welche rechtlichen Strukturen überhaupt gegeben sein müssen, dass ich mich als Bürger*in in der Schweiz überhaupt auf meine Grund- und Menschenrechte berufen kann (vgl. «Grund- und Menschenrechte. Wo ist der Unterschied?», «Durchsetzung der Grund- und Menschenrechte in der Schweiz»). Hier wäre zum Beispiel die Auseinandersetzung mit konkreten Rechtsfällen aus der Schweiz und den beschrittenen Rechtswegen denkbar.
- Schutzpflicht des Staates: Entgegen landläufiger Vorstellungen von Schüler*innen regeln Grund- und Menschenrechte nicht das Verhalten von Menschen untereinander. Sie definieren vielmehr eine Schutzpflicht des Staates (z. B. Schutz vor Diskriminierung). Demzufolge klagt man auch nicht gegen andere Einzelpersonen, sondern gegen den Staat, um geltend zu machen, dass dieser seine Schutzpflicht verletzt hat (vgl. «Durchsetzung der Grund- und Menschenrechte in der Schweiz»).
- Bedingte Universalität (I): Menschenrechte gelten häufig als zeitlos und universell, sind aber ein historisch gewachsenes Phänomen. Um dies zu verdeutlichen, lohnt sich eine Beschäftigung mit der Entstehungsgeschichte der Menschenrechte (vgl. «Die drei Generationen von Menschenrechten»).
- Bedingte Universalität (II): In normativer Hinsicht gelten Menschenrechte als unantastbar, faktisch kann sich aber nur ein Teil der Weltbevölkerung auf Menschenrechte berufen (abhängig vom Ratifizierungs-/Durchsetzungsstatus im jeweiligen Land) und auch in Ländern wie der Schweiz gelten Grund- und Menschenrechte keineswegs uneingeschränkt. So können unterschiedliche Grundrechte in Konflikt miteinander treten und müssen dann von Gerichten abgewogen werden (vgl. «Grundrechte: Einschränkungen und Kollisionen»). Auch hier lohnt sich die Auseinandersetzung mit konkreten Rechtsfällen aus der Schweiz, z. B. Fallbeispiele für verletzte Grundrechte (vgl. Lehrmittel Politik und du) oder kollidierende Grundrechte (vgl. Lehrmittel Durchblick, Bsp. Schwimmunterricht).
Phase IV: Reflexion der zu Beginn erhobenen Vorstellungen von Schüler*innen am Stundenende
In dieser Phase lohnt es sich, mit den Schüler*innen nochmals auf ihre anfänglichen Vorstellungen zu sprechen zu kommen. Was ist gleichgeblieben, was hat sich verändert?Quiz
- Reinhard Krammer, «Kompetenzen durch Politische Bildung. Ein Kompetenz-Strukturmodell», Informationen zur Politischen Bildung 29 (2008): 11.
- Thomas Hellmuth, Historisch-politische Sinnbildung. Geschichte - Geschichtsdidaktik – politische Bildung (Schwalbach/Ts.: Wochenschau, 2014), 234; Krammer, «Kompetenzen durch Politische Bildung», 11.
- Vera Sperisen und Claudia Schneider, «Basiskonzepte», POLIS, Nr. 11 (2019): 8; Kathleen Raths und Katharina Kalcsics, «Macht mit Legitimation – Vorstellungen von Kindern über Herrschaft im demokratischen System», Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, Nr. 2 (2011): 58–81.
- Vera Sperisen und Claudia Schneider, «Basiskonzepte», POLIS, Nr. 11 (2019): 8.
- Wolfgang Sander, Politik entdecken – Freiheit leben: Didaktische Grundlagen politischer Bildung, 4. Aufl., Politik und Bildung 50 (Schwalbach/Ts.: Wochenschau, 2013), 104.
- Z. B. Michelene T. H. Chi und Rod D. Roscoe, «The Processes and Challenges of Conceptual Change», in Reconsidering Conceptual Change. Issues in Theory and Practice, hg. von Margarita Limón und Lucia Mason (Dordrecht, 2002), 3–27; Stella Vosniadou, «Conceptual Change in Learning and Instruction. The Framework Theory Approach», in International Handbook on Conceptual Change, hg. von Stella Vosniadou, 2. Aufl. (New York, 2013), 11–30.
- Zum Konzeptlernen in der Politischen Bildung z. B.:Dirk Lange, «Konzepte als Grundlage der politischen Bildung. Lerntheoretische und fachdidaktische Überlegungen.», in Konzepte als Grundlage der politischen Bildung, hg. von Autorengruppe Fachdidaktik, Schriftenreihe 1141 (Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, 2011), 95–109; Wolfgang Sander, «Konzepte und Kategorien in der politischen Bildung», in Politikdidaktische Basis- und Fachkonzepte, hg. von Thomas Goll, Schriftenreihe der Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (Schwalbach/Ts.: Wochenschau, 2011), 32–43. Es gibt auch einzelne Versuche, den Conceptual Change-Ansatz auf die Politische Bildung zu übertragen, z.B. Georg Weißeno u. a., Konzepte der Politik. Ein Kompetenzmodell, Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung 1016 (Bonn: Bundeszentrale für Politische Bildung, 2010).
- Alfred Germ, Konzeptuelles Lernen in der politischen Bildung: Theoriebildung, fachdidaktische Umsetzung, Praxisbeispiele, Politikwissenschaft 203 (Wien: Lit, 2015), 55.
- z. B. Autorengruppe Fachdidaktik, Hrsg., Konzepte der politischen Bildung: Eine Streitschrift, Politik und Bildung 64 (Schwalbach/Ts.: Wochenschau, 2011); Joachim Detjen u. a., Politikkompetenz – ein Modell (Wiesbaden: Springer VS, 2012), https://doi.org/10.1007/978-3-658-00785-0; Wolfgang Sander, «Wissen: Basiskonzepte der Politischen Bildung», Informationen zur Politischen Bildung, Nr. 30 (2009): 57–60, https://www.nibis.de/uploads/2medfach/files/30_sander.pdf; Weißeno u. a., Konzepte der Politik.
- Buchsteiner, Germ, "Begriffe als wertende Vorstellungen offenlegen. Überlegungen zum konzeptuellen Lernen im Geschichtsunterricht", in Brennpunkte heutigen Geschichtsunterrichts, hg. von Deile, van Norden, Riedel (Frankfurt am Main.: Wochenschau 2021), 40–46; Germ, Konzeptuelles Lernen in der politischen Bildung; Kühberger, «Vorhandene Vorstellungen von SchülerInnen als Ausgangspunkt. Zur Konzeption eines konstruktivistischen Wissenserwerbs im frühen politischen Lernen»; Kühberger, «Lernen mit Konzepten – Basiskonzepte in politischen und historischen Lernprozessen».
- Germ, Konzeptuelles Lernen in der politischen Bildung.
